­　　“教育系統的質量不會超過其教師的質量”，經濟合作與發展組織（OECD，以下簡稱經合組織）國際學生評估項目（PISA）的國際協調員安德烈亞斯·施萊克爾如是說。芬蘭教育成功的重要原因之一，就是芬蘭擁有高質量的教師。

­　　在芬蘭，教師的工資收入僅略高于國家平均工資水平，但是教師職業因具有高度自主性、較高的聲譽和社會地位，每年都有大量優秀的高中畢業生報考教師教育專業。芬蘭教師的專業自主性表現在課程開發和學生評價等方面，雖然教學時間低于很多國家，但教師會自愿把時間投入學校改進和自身專業發展。因此，芬蘭教師在這種相互信任的環境中工作，能夠教得少，但教得好。

­　　芬蘭教師職業為何備受歡迎

­　　從20世紀七八十年代開始，芬蘭要求教師具備碩士學位。芬蘭也許是世界上唯一一個能吸引最優秀的高中生選擇小學教師職業的國家，芬蘭的這種能力已經為芬蘭小學創造了強大的道德和職業基礎，芬蘭兒童可以和能干的、有效的教師度過他們6年的學校生活。當其他國家正在思考如何吸引最優秀和最聰明的學生進入教師隊伍時，芬蘭從教師職業的使命、競爭和動機3個方面入手，已經實現多年。

­　　在芬蘭，教師可以在教學中實現自己的道德使命。其實，人們之所以選擇教師職業，是因為內心渴望通過教育幫助他人和社會。芬蘭的教師像醫生、工程師或經濟學家一樣，擁有高度的職業自尊感。這種職業自尊感表現于教師的專業自主權，他們可以自主地計劃、教學、對話、執行與評價，同時有很多時間實現這些課堂內外的職責。很多教師認為，如果他們失去了在學校和課堂上的自主權，他們會對自己的職業選擇產生懷疑。事實上，芬蘭教師的教學時間相對較少，因而有更多時間用于其他專業活動。學校是教師日常學習的專業社區。芬蘭教師在工作中享有專業自主、聲望、尊重和信任。

­　　芬蘭的教師教育具有高度競爭性和挑戰性。與其他專業相比，芬蘭的教師教育專業課程和要求標準很高，而且是碩士學位專業，這種挑戰性吸引了芬蘭最好的高中畢業生。有人提出疑問，小學教師是否需要碩士學位和以研究為導向的資質。芬蘭的經驗證明，如果小學教師學位要求降低，那么很多人將選擇能夠給他們提供更高學術地位的專業學習，并獲得職業發展的機會。

­　　就芬蘭教師的收入而言，工資水平稍高于國家平均水平，初中高年級教師工作15年之后，每年的法定工資大約為41000美元，僅與經合組織成員國的平均水平相當。同等條件的教師，在美國年收入為44000美元，在韓國為55000美元。然而，對于芬蘭教師來說，收入不是他們選擇這一職業的主要動機。

­　　在收入分配上，芬蘭教師的工資收入與學校層級相關，初中中年教師的工資要比小學中年教師的工資高7%至10%，高中中年教師的工資要比初中中年教師的工資高7%至10%。在美國，小學、初中、高中教師的工資基本相同，美國教師工作15年后其工資大約會增長21%至26%。相比而言，芬蘭教師的處境更為有利，工作15年后其工資大約會增長33%，芬蘭初中教師最高工資比剛入職時高58%，高中教師最高工資比剛入職時高77%。

­　　如何成為一名芬蘭教師

­　　芬蘭中小學教師分為全科教師（class teacher，主要指小學教師）和學科教師，這兩種類型教師的錄取方式是不同的。

­　　對于全科教師而言，首先要通過標準化的國家考試，通過考試的學生可能還需要參加大學自行組織的考試，例如，要想被于韋斯屈萊大學錄取，還得參加該校組織的考試。其次，通過了前面的標準化考試的學生，才能進入到面試環節。最終學生的錄取由大學自主決定。

­　　學生的錄取率在不同學校間存在差異。2010年，芬蘭全國的平均錄取率是1/10，于韋斯屈萊大學的錄取率大約是1/8。以前，報考教師專業需要考察其中學表現和大學入學考試成績。現在，招生方式進行了改革，任何人都可以報名參加國家入學考試，中學學分不再納入考察范圍。這項改革的主要原因是為了給所有中學畢業生提供更多的選擇機會，而且也增加了申請教師教育專業學生的多樣性。

­　　與全科教師錄取不同的是，學科教師的錄取程序由不同的具體專業決定，比如數學、物理、生物等學科教師，分別由相應的數學、物理、生物等學院決定。

­　　在芬蘭，成為一名教師具有多種途徑。關鍵之處在于首先要被大學錄取。進入大學后，教師教育的具體形式依據大學內的不同學術機構之間的合作而定，并且這種合作近些年也有所增加。

­　　在大學期間，大學生們可以隨時做出從事教師職業的決定，既可以在他們開始選課之初，也可以在學科教師專業的培養末期。當學生初入大學，并且具有明確的學習教師專業的意愿時，他們可以在兩個專業之間進行選擇，即在全科教師和學科教師之間二選一。入學申請是在大學的教育學院或教師教育學院之間進行。從這兩個專業中畢業的教師可以在小學一至六年級擔任全科教師，也可在初中七至九年級擔任學科教師。小學和初中一起構成了綜合教育，即九年學校教育。教師教育培養方案具有較強的靈活性。全科教師在選修特定課程之后，可以被允許在初中任教，同時，學科教師也可以在選修規定的教學論課程之后，被允許在小學任教。

­　　成為教師的第二條路徑是，大學生在其所讀大學內的另外一個學術機構學習某一特定領域，比如音樂、物理、數學、歷史、生物、化學等，當完成該專業的學業后，可以選擇獲取教師資格。如果他們在專業學習期間或末期做出選擇教師資格的決定，他們必須注冊并完成一系列的由其所在大學的教師教育學院提供的教學論課程學分。很明顯，大學內部的不同院系為學生選擇不同專業學習提供了選擇機會。

­　　芬蘭如何培養教師

­　　按照博洛尼亞進程要求，芬蘭的教育系統由過去的單一碩士學位資格要求，轉變成所謂的“歐洲模式”。這種模式的基本計劃有兩種不同路徑和兩種資格證，一種是完成180個學分學習并獲得學士學位，另一種是額外學習120個學分并獲得碩士學位。

­　　由于強調學術自治，芬蘭各大學的教師教育專業不完全一致。但是，赫爾辛基大學發起了一項跨校合作的共同準則，即要求學生完成300個學分，其中要求，溝通和指導學習，內容包括大學學習和個人學習計劃、科學研究、信息通訊技術、母語、瑞士語和外語入門，學分為20學分；多學科的學校科目學習，內容包括技術、藝術、音樂、數學、芬蘭語、紡織以及每個學科的教學，學分為60學分；選修學科學習，內容包括地理、生物、物理、音樂、特殊教育、心理、社會科學，學分為25學分。

­　　芬蘭的教師教育專業一直堅持高水準的學習和實踐，大學生與中小學生面對面交流的時間更多，例如于韋斯屈萊大學為每周25小時，擁有碩士學位依然是成為教師的必備條件。而且，初中和高中的教師，還需要接受其所教學科領域的大學培訓，比如數學、物理、化學、語言、文學、體育等。在接受大學教育培訓期間或之后，他們還必須完成一個相當于60學分的教育教學項目，通常要求一年的學習時間。

­　　簡而言之，芬蘭的教師教育專業具有很高的學術要求，但它又非常靈活且具有很強的制度支持。這就允許學生在學習和資格證書之間自主地選擇。最終的結果是，教師一方面以一種復雜的、深刻的方式做好學術準備，另一方面以一種強烈的內部和外部動機專業于教師職業。

­　　（黃海軍 作者單位：中國教育科學研究院）