隱性課程是與顯性課程相對應(yīng)的課程，可追溯到實(shí)用主義教育家杜威提出的“附帶學(xué)習(xí)”。作為教育學(xué)名詞是由杰克遜在1968年出版的《班級生活》一書中首先提出來的，我國出版的《教育大辭典》中對其定義：學(xué)校政策及課程計(jì)劃中未明確規(guī)定的、非正式和無意識的學(xué)校學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，與“顯性課程”相對。

　　近十年來，我國的高職教育異軍突起，“產(chǎn)教融合、校企合作”的辦學(xué)模式在技能培養(yǎng)方面成效顯著，但也存在一些令人擔(dān)憂的現(xiàn)象。比如，過分強(qiáng)調(diào)以市場與就業(yè)為導(dǎo)向，忽視了職業(yè)人的可持續(xù)性發(fā)展和人文素養(yǎng)教育及道德品質(zhì)培養(yǎng)。這不僅使自身陷入了短期功利主義、狹隘的實(shí)用主義之中，而且削弱了教育陶冶人格的基本功能。

　　隱性課程作為學(xué)校課程的組成部分，在全面實(shí)現(xiàn)高職教育培養(yǎng)目標(biāo)中有著重要作用，尤其在彌補(bǔ)目前高職教育“短板”，培養(yǎng)學(xué)生以“品端”為核心的價(jià)值觀念、規(guī)范和態(tài)度等方面，有著顯性課程無法替代的特殊的意義：

　　第一，隱性課程的隱蔽性和影響的間接性和長期性特點(diǎn)，對學(xué)生的影響將是潛移默化的和深遠(yuǎn)的。

　　第二，隱性課程的作用是潛在的，載體是分散的，內(nèi)容是實(shí)踐的，效果是持久的，這些特點(diǎn)，恰恰彌補(bǔ)了顯性課程的某些不足，是學(xué)校課程有機(jī)組成部分和顯性課程的有效補(bǔ)充。

　　第三，高職階段的學(xué)生與普通本科階段的學(xué)生相比，在學(xué)習(xí)動機(jī)、學(xué)習(xí)習(xí)慣、自我管理能力等方面存在一定差距。豐富多樣的隱性課程的構(gòu)建，將有助于學(xué)生的動機(jī)和興趣的培養(yǎng)和調(diào)動。

　　第四，人性的美好往往只能通過領(lǐng)悟來實(shí)現(xiàn)溝通。師長的人格魅力、同伴心靈的溝通、人際和諧的氛圍，這些無形但卻可以真切感受到的，都是學(xué)生成長難得的課程和營養(yǎng)。

　　一般來說，學(xué)校的隱性課程是由三個(gè)層次的內(nèi)容構(gòu)成：一是物質(zhì)空間類的隱性課程。這類內(nèi)容主要由學(xué)校的地理位置、學(xué)校建筑、校園規(guī)劃、景觀設(shè)置等物質(zhì)空間構(gòu)成。二是組織制度類的隱性課程。這類內(nèi)容主要是由學(xué)校的辦學(xué)理念、組織制度、管理制度、管理評價(jià)方式等內(nèi)容構(gòu)成，屬于學(xué)校隱性課程的第二層面，介于有形與無形之間。三是文化心理類的隱性課程。這類內(nèi)容主要是由學(xué)校的文化氛圍、教師的風(fēng)采、教風(fēng)和學(xué)風(fēng)、人與人溝通和相處的方式、心理文化等內(nèi)容構(gòu)成，是學(xué)校隱性課程的最核心部分，對人的影響是最深刻的，也是最不容易改變的。

　　從學(xué)校隱性課程的構(gòu)建視角看，一類、二類隱性課程的建設(shè)相對來說還是比較容易實(shí)現(xiàn)的，而最核心的第三類課程的建設(shè)則是一個(gè)需要長期積累的過程。構(gòu)建第三類課程，需要建設(shè)一個(gè)相互尊重，良好互動的人際環(huán)境，需要建設(shè)一個(gè)尊重知識、尊重勞動、尊重創(chuàng)造、尊重人才的文化氛圍，同時(shí)也需要建設(shè)積極向上、團(tuán)結(jié)互助、勇于擔(dān)當(dāng)、關(guān)心社會的心理文化。